Sažetak | Viele Untersuchungen aus dem Bereich des Zweit- und Fremdsprachenerwerbs (z. B. Schmidt 1990; Robinson 1995; Leow 2001) haben bestätigt, dass es zum Erlernen einer Zielstruktur kommt, wenn die Aufmerksamkeit auf bestimmte Stimuli im Input gelenkt wird, diese dann verarbeitet und für die restlichen Phasen des fremdsprachlichen Lernprozesses zur Verfügung gestellt werden. Bei dieser Annahme stützen sie sich auf Schmidts NoticingHypothese (1990, 1993, 1995, 2001), in der davon ausgegangen wird, dass die Aufmerksamkeit eine Schlüsselrolle beim erfolgreichen Erlernen zielsprachlicher Strukturen spielt. Schmidt (ebd.) und andere Zweit- und Fremdsprachenforscher (Rosa und O’Neill 1999; Bagarić 2001; Rosa und Leow 2004; Leow 2000, 2001; de la Fuente 2015; Medina 2015) nehmen an, dass das Erlernen bestimmter Zielstrukturen immer mit einem gewissen Grad an Aufmerksamkeit verbunden ist, wobei es ohne Aufmerksamkeit nicht zum Bemerken der Zielstruktur im Input kommen kann, ohne das Bemerken nicht zum Erlernen, wobei mehr Bemerken und Verstehen zu besseren Lernleistungen führen. Somit wird nicht nur der Aufmerksamkeit, sondern auch der Bewusstehit eine ausschlaggebende Rolle zugesprochen. In diesem Prozess spielt natürlich auch das Verstehen, die höhere Bewusstheitsebene, eine wichtige Rolle. Diese höhere Bewusstheitsebene, d. h. das Verstehen des Inputs, kann auf zwei verschiedene Weisen vollzogen werden: durch implizites und/oder explizites Lernen/Lehrmethoden (DeKeyser 2003; Ellis, R. 2005). Das Hauptziel dieser Untersuchung war es, die Beziehung zwischen den Lernergebnissen, der (Sprach-)Bewusstheit, den Verarbeitungstiefen, dem Sprachkenntnisstand und den Lehrmethoden bezüglich der (nicht) passivfähigen Verben im Deutschen als Fremdsprache zu erforschen. In der Untersuchung haben zwei verschiedene Gruppen von Teilnehmern teilgenommen – Gymnasiasten, die Deutsch als Fremdsprache lernen, und Studierenden der Germanistik. Mit beiden Gruppen wurde ein Experiment im Klassenzimmer durchgeführt, wobei beide Untersuchungsgruppen in nochmals zwei Untergruppen unterteilt wurden. Die Untersuchungsgruppen wurden entweder expliziten oder impliziten Lehrmethoden ausgesetzt. Alle Untersuchungsteilnehmer wurden vor der Treatmentphase mit einem Pretest auf das Vorwissen bezüglich der Zielstrukturen getestet, aber auch unmittelbar nach der Treatmentphase und nach einer zweimonatigen Pause, um den möglichen Effekt der Lehrmethoden, das Intake, untersuchen zu können. Zur Datenerhebung bezüglich der Bewusstheitsebenen und Verarbeitungstiefen wurde die Think-aloud-Methode angewandt.
Die erhaltenen Daten wurden qualitativ und quantitativ mit einer statistischen Analyse (desktiptive Statistik und mehrfaktorielle Varianzanalyse) bearbeitet. Die Resultate zeigen eine starke positive Beziehung zwischen den Lernergebnissen vom Pretest bis zum verzögerten Posttest und der expliziten Lehrmethode bezüglich der zugrunde liegenden komplexen Zielstruktur. Bezüglich der Erforschung der Rolle der (Sprach- )Bewusstheit in der Input-Intake-Phase konnte eine starke positive Beziehung beim unmittelbaren Posttest zwischen den Lernergebnissen, der expliziten Lehrmethode und der höheren Bewusstheitsebene, aber auch der impliziten Lehrmethode, der niedrigeren Bewusstheitsebene und Lernresultate. Die explizite Lehrmethode hat sich jedoch insgesamt als effektiver erwiesen. Diese Beziehung konnte auch beim verzögerten Posttest bestätigt werden. Darüber hinaus gibt es auch eine starke positive Interaktion zwischen den Lernergebnissen der Posttests, den Verarbeitungstiefen und den Lehrmethoden, wobei sich beim unmittelbaren und verzögerten Posttest eine starke positive Interaktion zwischen den Lernergebnissen, der expliziten Lehrmethode und der hohen Verarbeitungstiefe widerspiegelt und nur beim unmittelbaren Posttest zwischen der impliziten Lehrmethode und der niedrigen und mittleren Verarbeitungstiefe. Die explizite Lehrmethode zeigt auch in diesem Vergleich wieder bessere Lernresultate. Ferner wurde auch eine Beziehung zwischen den Lernergebnissen der Posttests, den Bewusstheitsebenen, den Verarbeitungstiefen und des Sprachkenntnisstandes errechnet. Diese Beziehung zeigt einen signifikanten Unterschied zwischen den Lernergebnisssen vom Pretest zum unmittelbaren Posttest zugunsten der Studierenden der Germanistik und eine Interaktion zwischen den Lernergebnissen und der niedrigeren Bewusstheitsebene bei den Studierenden der Germanistik. Die erhaltenen Daten bestätigen die Annahmen von Schmidts Noticing-Hypothese (1990) und die Untersuchungsergebnisse ähnlicher Untersuchungen (z. B. Leow 1997, 2001; Medina 2015). Die wichtigste Rolle im fremdsprachlichen Lernprozess scheinen die Bewusstheitsebenen, besonders die höhere Bewusstheitsebene, zu spielen, auf die wiederum am effektivsten die explizite Lehrmethode Einfluss nehmen kann. In diesem Prozess spielen auch die Verarbeitungstiefen eine fördernde Rolle, jedoch nur die Bewusstheitsebenen eine unterscheidende Rolle. |
Sažetak (hrvatski) | Istraživanja na području ovladavanja inim jezikom (Schmidt 1990.; Robinson 1995.; Leow 2001.) potvrdila su kako do učenja dolazi kada se pažnja usmjerava na određene podražaje pri čemu se odabiru informacije koje potom prelaze u kratkoročnu memoriju. Pri ovim se zaključcima oslanjaju na Schmidtovu teoriju uočavanja (1990.), koja pažnju drži ključnim elementom u učenju. Prema Schmidtu (ibid.) svi aspekti učenja jezika zahtijevaju određeni stupanj usredotočene pažnje, s time da različiti aspekti mogu zahtijevati više ili manje pažnje. Ovakvim se shvaćanjem procesa obrade jezičnoga unosa pozornost ne pridaje samo pažnji nego i svjesnosti. Predvođeni Schmidtom (ibid.) mnogi istraživači (Rosa i O’Neill 1999.; Bagarić 2001.; Rosa i Leow 2004.; Leow 2000., 2001.; de la Fuente 2015.; Medina 2015.) drže da bez pažnje nema uočavanja, bez razine uočavanja nema učenja, a više uočavanja vodi učinkovitijem učenju. U ovome procesu Schmidt (ibid.) i njegovi sljedbenici pridaju pozornost i ulozi razumijevanja (više razine svjesnosti). Pri tome se smatra kako se do više razine svjesnosti, do razumijevanja određenog jezičnog unosa, može doći na dva načina: eksplicitnim ili implicitnim učenjem i/ili poučavanjem (DeKeyser 2003.; Ellis R. 2005.). Glavni je cilj ovoga istraživanja rasvijetliti odnos (jezične) svjesnosti, dubina procesiranja, načina poučavanja, uspjeha te razina znanja u ovladavanju glagolima koji (ne) mogu tvoriti pasiv u njemačkome kao stranome jeziku. U istraživanju su sudjelovale dvije skupine sudionika - srednjoškolski učenici koji uče njemački kao strani jezik i studenti njemačkoga jezika. S obje skupine sudionika provodio se eksperiment u prirodnim uvjetima tijekom kojeg je svaka od navedenih skupina, dodatno podijeljena u dvije podskupine. Iste su izložene implicitnom ili eksplicitnom načinu poučavanja. Metodom testiranja prije izloženosti određenom načinu poučavanja, neposredno nakon i s dužim vremenskim odmakom utvrdile su se razine jezične svjesnosti i ovladanosti ciljnim skupinama glagola. Podatci o razinama svjesnosti dopunili su se primjenom metode glasnog navođenja misli. Prikupljeni podatci obrađeni su kvalitativno i kvantitativno statističkim postupcima: deskriptivnom analizom te analizom varijance. Rezultati istraživanja upućuju na vezu između rezultata svih sudionika, načina poučavanja, (jezične) svjesnosti te dubine procesiranja. Pri tome je posebno pozitivno izražena jaka interakcija između više razine svjesnosti, boljih rezultata na neposrednom testiranju i testiranjem s odmakom te eksplicitnog načina poučavanja. Postoji i veza između niže razine svjesnosti te implicitnog načina poučavanja kod neposrednog testiranja. Ista se nije mogla potvrditi na testiranju s vremenskim odmakom od dva mjeseca. Nadalje, postoji i jaka pozitivna povezanost između rezultata svih sudionika na testiranjima nakon izloženosti, dubina procesiranja te načina poučavanja. Na neposrednom testiranju ustanovljena je jaka pozitivna veza između eksplicitnog načina poučavanja, uspjeha sudionika te više dubine procesiranja. Implicitan način poučavanja je u interakciji s nižom i srednjom dubinom procesiranja. Na odgođenom je testiranju potvrđena pozitivna veza između uspjeha sudionika, više dubine procesiranja te eksplicitnog načina poučavanja. Zaključak je kako uspjeh u učenju ima snažnu interakciju s višom razinom procesiranja te eksplicitnim načinom poučavanja. Naposljetku, utvrđena je i veza između uspjeha ispitanika, razina svjesnosti, dubina procesiranja, načina poučavanja te razina znanja. Posebno se mora istaknuti interakcija između uspjeha sudionika koji se nalaze na višoj razini znanja (studenata) te niže razine svjesnosti, pri čemu ti isti ispitanici ostvaruju i bolji uspjeh na neposrednom testiranju. Zaključak je kako razina znanja može biti faktor koji će utjecati na proces usvajanja kompleksne strukture, ali da ne igra presudnu ulogu. Dobiveni podaci potvrđuju Schmidtovu teoriju uočavanja (1990.) te rezultate drugih sličnih empirijskih istraživanja (npr. Leow 1997., 2001.; Medina 2015.) kako bez razine uočavanja nema učenja, a više uočavanja i razumijevanja vodi učinkovitijem učenju. Zaključak je da eksplicitan način poučavanja ima ključnu ulogu u procesu podizanja razine svjesnosti kod ovladavanja kompleksnim gramatičkim strukturama, kako bi se došlo do što boljih rezultata. |