Načini na koje učenici u školi mogu ostvariti svoja participativna prava podrazumijevaju slobodno izražavanje mišljenja učenika, ozbiljno razmatranje tih mišljenja odraslih prilikom donošenja odluka koje se tiču učenika, formalnu participaciju kroz učenička predstavnička tijela, individualni doprinos na razini razreda te sudjelovanje u i predlaganje školskih projekata i aktivnosti. Omogućiti učenicima da aktivno participiraju u školi ne znači samo slušati „glas učenika“ (Fletcher, 2005), već i poticati učenike na aktivno sudjelovanje te stvoriti takve uvjete u kojima će se učenici osjećati sigurno i osnaženo na aktivnu participaciju u školi (Flutter, 2007). S obzirom na širinu pojma učeničke participacije u školi, jedan od glavnih ciljeva ovog istraživanja bio je istražiti i formalne i neformalne oblike i razine učeničke participacije u školi, te kakva je uloga odraslih u toj participaciji. Oblici i razine učeničke participacije ne moraju nužno biti iste za učenike svih razreda, odnosno dobi, kao niti za učenike i učenice. Zbog toga nas je zanimalo - razlikuju li se učenici s obzirom na rod, dob i vrstu škole koju pohađaju u tome koliko aktivno sudjeluju u školi, te kako doživljavaju participaciju i podršku nastavnika svojoj participaciji. Istraživanje provedeno u Irskoj (de Roiste i sur., 2012) pokazalo je kako djevojke i mlađi učenici izvještavaju o višim razinama aktivne participacije u školi od dječaka i starijih učenika, pa smo slične rezultate očekivali i u ovom istraživanju. Osim toga, čini se i kako učenici nižih razreda vide više nastavničke podrške participaciji nego učenici viših razreda (Klem i Conell, 2004), što može upućivati i na slične razlike među nastavnicima iz osnovnih i srednjih škola. S obzirom na to da nema istraživanja koja uspoređuju različite vrste srednjoškolskih programa, tom dijelu istraživačkog problema smo pristupili eksploratorno. Više razine učeničke participacije povezane su s većom subjektivnom dobrobiti učenika (Anderson i Graham, 2016; de Roiste i sur. 2012), njihovim pozitivnim razvojem (Li i Lerner, 2013), većom uključenosti u učenje i školu (Fredricks, Blumenfeld, i Paris, 2004; Wang i Eccles, 2012a) i boljim životnim rezultatima (Gardner, Roth i Brooks-Gunn, 2008). Međutim, više razine učeničke participacije povezane su i s boljim odnosom između učenika i nastavnika, većom uspješnosti nastavnika u poučavanju te većim zadovoljstvom nastavnika svojim poslom (Gray i sur., 2006). S obzirom na važnost i učenika i nastavnika, kao dionika u procesu učeničke participacije, dodatno smo željeli ispitati na koji način i učenici i nastavnici/stručni suradnici doživljavaju formalne i neformalne oblike učeničke participacije, te razlikuje li se njihov doživljaj. Svoja očekivanja temeljili smo na prethodnim istraživanjima koja pokazuju diskrepancu između učeničkog i nastavničkog doživljaja škole i mogućnosti za aktivno sudjelovanje. U istraživanju Leitch i Mitchell (2007), dok su odrasli školu doživljavali kao mjesto podrške za učeničke potrebe i aktivno sudjelovanje, učenici su svoj doživljaj opisivali kroz metafore koje ukazuju da se u školi osjećaju kao ptice u kavezu, a školu vide kao tvornicu i mjesto kloniranja istih pasivnih učenika. I druga istraživanja potvrđuju učenički osjećaj da mogućnost za aktivno sudjelovanje postoji, ali samo na deklarativnoj, a ne i stvarnoj razini (Shultz i Cook-Shater, 2001). Zbog toga smo očekivali da će nastavnici i stručni suradnici izvještavati o višim razinama učeničke participacije nego sami učenici. Osim nastavnika, još jedan važan kontekstualni faktor koji su prethodna istraživanja identificirala kao važan za učeničko aktivno sudjelovanje u školi, a čiju ulogu smo ispitali i u ovom istraživanju, je topla i podržavajuća školska klima, odnosno pozitivna emocionalna povezanost sa školom (Voelkl, 1995). Na osnovi prethodnih istraživanja očekivali smo da će učenici i nastavnici koji pozitivnije doživljavaju svoju školu te se osjećaju povezani s njome, izvještavati o višim razinama učeničke participacije u školi.